Erken Çocuklukta Şekillenen Çevre Sevgisinin Gelecekteki Etkileri

Gelişimsel, Bilişsel ve Ekolojik Davranışsal Süreçlerin Boylamsal Analizi

Erken çocukluk dönemi, bireyin bilişsel, duyusal, sosyal ve fiziksel gelişiminin temellerinin atıldığı, dünyaya karşı temel algı ve değer yargılarının şekillendiği en hassas yaşam evresidir (Wilson, 1996). Bu kritik dönemde çocuğun yakın çevresi ve doğal ortamlarla kurduğu etkileşimler, yalnızca çocukluk yıllarındaki iyi oluşu desteklemekle kalmaz; aynı zamanda yetişkinlik yıllarında sergileyeceği çevre yanlısı davranışların (pro-environmental behavior - PEB) ve doğaya yönelik geliştireceği etik duruşun mimarisini oluşturur (Palmer, 1994). Küresel ölçekte derinleşen ekolojik krizler, iklim değişikliği ve biyolojik çeşitlilik kayıpları karşısında, çevre koruma bilincine sahip, sürdürülebilir yaşam alışkanlıklarını benimsemiş yetişkinler yetiştirmenin birincil yolu, yaşamın ilk yıllarında çocukta uyandırılacak doğa sevgisinden geçmektedir (Mendoza ve ark., 2025).

Bu akademik çalışmada, erken çocukluk döneminde şekillenen çevre sevgisinin bireyin gelecekteki çevresel tutum, davranış ve zihinsel sağlığı üzerindeki uzun vadeli etkileri boylamsal, kuramsal ve ampirik araştırmalar ışığında analiz edilmektedir. Çalışmada, doğa deneyimlerinin yetişkinlik davranışlarına aktarılmasını sağlayan psikolojik mekanizmalar, bilişsel ve psikolojik koruyucu (tampon) etkiler, ebeveyn ve öğretmen rollerinin önemi ve doğa yoksunluğunun gelecekteki olası riskleri bütüncül bir perspektifle ele alınmaktadır.

Kuramsal Temeller ve Erken Çocukluk Ekolojisi

Çocuğun doğayla kurduğu ilk bağları ve bu bağın kalıcılığını açıklayan çeşitli kuramsal yaklaşımlar mevcuttur. Bu kuramlar, insan ile çevre arasındaki ilişkinin hem biyolojik hem de yaşantısal kökenlerini ortaya koymaktadır.

Biyofili Hipotezi ve Duygusal Bağlantısallık: Edward O. Wilson (1984) tarafından ortaya atılan Biyofili Hipotezi, insan türünün diğer canlı organizmalara ve doğal sistemlere karşı doğuştan gelen evrimsel bir yakınlık duyduğunu savunur (Wilson, 1984). Çocuklar gelişimsel özellikleri gereği doğal dünyadaki unsurlarla (bitkiler, hayvanlar, toprak, su) etkileşime girmeye yüksek düzeyde açık ve meraklıdırlar (Kahriman Pamuk, 2021). Doğada serbestçe zaman geçiren çocukların bu içsel eğilimi beslenmekte; doğayla duygudaşlık kurma, saygı duyma ve onu koruma gibi temel değerler doğal bir süreç içinde içselleştirilmektedir (Kahriman Pamuk, 2021). Biyofili hipotezine göre, serbest ve sınırlanmamış ortamlarda doğayla kurulan tekrarlı etkileşimler, bireyin doğayla güçlü bir duygusal bağ kurmasını sağlayarak gelecekteki çevre koruma motivasyonunun temelini atmaktadır (Rosa & Collado, 2019).

Anlamlı Yaşam Deneyimleri Yaklaşımı ve Eleştiriler: Çevre eğitimi literatüründe önemli bir yer tutan Anlamlı Yaşam Deneyimleri (Significant Life Experiences - SLE) araştırmaları, yetişkinlikte çevre koruma alanında aktif rol oynayan ya da çevre odaklı kariyer yolları seçen bireylerin geçmişe dönük yaşam öykülerini inceler (Tanner, 1980). Louise Chawla (1998, 1999) tarafından derinleştirilen bu yaklaşım, kalıcı bir çevre bilincinin oluşmasında en güçlü kaynağın çocukluk yıllarında açık havada, özellikle de yakın bir yetişkin eşliğinde geçirilen nitelikli zamanlar olduğunu ortaya koymuştur (Chawla, 1998; Chawla, 2007).

Ancak SLE araştırmaları bazı yönleriyle eleştirilmektedir. Örneğin, bu araştırmaların büyük oranda ayrıcalıklı gruplara ve olumlu doğa deneyimlerine odaklandığı belirtilmektedir (Ceaser, 2014). Çevresel Adalet (Environmental Justice) perspektifini benimseyen çalışmalar, dezavantajlı ya da marjinalleştirilmiş gruplarda korku, çaresizlik ve çevre kirliliği gibi olumsuz sosyal-çevresel deneyimlerin (negative life experiences) de yetişkinlikte güçlü bir çevresel aktivizm motivasyonu yaratabildiğini göstermektedir (Ceaser, 2014). Benzer şekilde, iklim değişikliği ve karbon azaltımı üzerine çalışan uzmanlarla yapılan araştırmalar, çocukluktaki açık hava deneyimlerinin her zaman en baskın faktör olmadığını; sosyal adalet arayışı, küresel etik değerler ve politik duruş gibi unsurların da bireyleri çevre yanlısı eylemlere yöneltebildiğini ortaya koymaktadır (Howell & Allen, 2019). Bu durum, çevre sevgisinin ve ekolojik bilincin çok boyutlu yollarla inşa edilebildiğini göstermektedir.

Doğa Deneyimlerinin Yetişkinlik Çevre Davranışlarına Etki Mekanizmaları

Çocukluk dönemi doğa deneyimlerinin (Childhood Nature Exposure - CNE), yetişkinlikteki çevre yanlısı davranışları (PEB) nasıl şekillendirdiği boylamsal ve aracı değişken analizleriyle açıklanmaktadır.

Çevresel Duyguların ve Bağlantısallığın Aracı Rolü: Yapılan güncel ampirik çalışmalar, çocuklukta doğada geçirilen zamanın yetişkinlikteki çevre yanlısı davranışlar üzerinde her zaman doğrudan bir etki yaratmadığını; bu etkinin "Çevresel Duygular" (Environmental Feeling - EF) ve "Çevresel Bağlantı" (Environmental Connection - EC) aracı değişkenleri üzerinden dolaylı olarak gerçekleştiğini göstermektedir (Martin ve ark., 2020). Çocuklukta doğayla doğrudan temas kuran, açık havada serbestçe keşifler yapan bireylerin çevreye yönelik duygusal hassasiyetleri ve doğayla bütünleşme hisleri güçlenmektedir (Collado ve ark., 2015). Bu duygusal altyapı, birey yetişkinliğe ulaştığında çevre sorunlarına karşı rasyonel bir farkındalığın ötesine geçerek aktif çevre koruma eylemlerine (örneğin biyolojik çeşitliliği koruma çabaları, enerji tasarrufu, sürdürülebilir tüketim) dönüşmektedir (Soga ve ark., 2016).

Vahşi ve Ehlileştirilmiş Doğa Deneyimlerinin Karşılaştırmalı Rolü: Çocuklukta yaşanan doğa deneyimlerinin niteliği de gelecekteki etkileri açısından belirleyicidir (Wells & Lekies, 2006). Cornell Üniversitesi'nde yapılan ve 2.000'den fazla yetişkinin çocukluk deneyimlerini analiz eden kapsamlı bir araştırmada, çocukların 11 yaşından önce katıldıkları doğa aktiviteleri "Vahşi Doğa Deneyimleri" (wild nature) ve "Ehlileştirilmiş Doğa Deneyimleri" (domesticated nature) olarak sınıflandırılmıştır (Wells & Lekies, 2006).

Vahşi Doğa Deneyimleri: Ormanda serbestçe oynamak, kamp yapmak, doğa yürüyüşlerine çıkmak, balık tutmak gibi yapılandırılmamış, kuralları çocuk tarafından belirlenen faaliyetleri içerir (Wells & Lekies, 2006). Bu tür deneyimler, yetişkinlikte çevre yanlısı tutum ve davranışları şekillendiren en güçlü yordayıcıdır (Wells & Lekies, 2006).

Ehlileştirilmiş Doğa Deneyimleri: Bahçe bakımı yapmak, bitki yetiştirmek ve evcil hayvanlarla ilgilenmek gibi daha kontrollü ve insan eliyle şekillendirilmiş faaliyetlerdir (Wells & Lekies, 2006). Bu aktiviteler de çevre sevgisini desteklemekle birlikte, vahşi doğadaki serbest oyunlar kadar kalıcı ve güçlü bir etki yaratmamaktadır (Wells & Lekies, 2006).

İlginç bir biçimde, zorunlu okul kulüpleri veya katı kuralları olan yapılandırılmış kurumsal çevre programlarının, çocukların gelecekteki çevre yanlısı tutumları üzerinde serbest oyunlar kadar belirgin bir iz bırakmadığı saptanmıştır (Wells & Lekies, 2006). Buradan hareketle, çocuğun doğadaki özgürlüğü ve kurallardan arınmış etkileşimi, çevre sevgisinin içselleştirilmesindeki en temel unsur olarak kabul edilmektedir (Wells & Lekies, 2006).

Aşağıdaki Tablo 1, çocukluk dönemi doğa deneyimlerinin yetişkinlikteki davranışsal çıktılara olan etkisini, aracı değişkenler ve ilgili bilimsel çalışmalar üzerinden özetlemektedir.

Sosyal ve Çevresel Çevre Faktörleri: Ebeveyn ve Mentor Etkisi

Çocuğun doğa ile kurduğu etkileşimin kalitesi, içinde büyüdüğü mikro-sistemdeki yetişkin figürlerin tutum ve davranış kalıplarıyla doğrudan ilişkilidir (Evans ve ark., 2018). Gary W. Evans ve meslektaşları (2018) tarafından yürütülen 12 yıllık boylamsal bir çalışma, 6 yaşından 18 yaşına kadar takip edilen bireylerde yetişkinlik çevre davranışlarının en güçlü bağımsız belirleyicilerinden birinin "anne çevre duyarlılığı" ve "çocuklukta dışarıda geçirilen zaman" olduğunu ortaya koymuştur (Evans ve ark., 2018). Anneleri çevre yanlısı tutumlara sahip olan ve çocukluk döneminde açık havada daha fazla zaman geçiren çocukların, genç yetişkinliklerinde çevreye karşı çok daha sorumlu davrandıkları belirlenmiştir (Evans ve ark., 2018).

Louise Chawla'nın (2007) kuramsal çerçevesinde vurguladığı üzere, bir çocuğun doğaya tek başına bırakılmasından ziyade, sevdiği ve güvendiği bir yetişkin (ebeveyn, büyükanne/büyükparent veya öğretmen) rehberliğinde doğayı keşfetmesi en kritik dönüştürücü faktörlerden biridir (Chawla, 2007). Yetişkinin doğadaki bir canlıya gösterdiği şefkat, bir ağacın yaprak dökmesine duyduğu hayranlık veya çevre kirliliğine karşı sergilediği hassasiyet, çocuk tarafından gözlemlenerek taklit edilmekte ve kalıcı bir çevre etiğine dönüştürülmektedir (Chawla, 2007). Bu süreç aynı zamanda çocuk ile ebeveyn arasındaki bağları ve aile içi uyumu da kuvvetlendirmektedir (Barcelona Institute for Global Health, 2019).

Ancak sosyo-ekonomik çevre faktörleri de bu süreçte etkilidir. Kathryn Stevenson ve meslektaşları (2014) tarafından yapılan ampirik bir araştırmada, ortaokul düzeyindeki çocukların çevre bilgisi ve davranışlarının yalnızca doğada geçirilen zaman veya rol modellerle değil; okulun sosyo-ekonomik yapısı, öğretmen-öğrenci oranı ve bölgenin gelir düzeyiyle de yakından ilişkili olduğu saptanmıştır (Stevenson ve ark., 2014). Ayrıca, dolaylı çevre deneyimlerinin (örneğin televizyonda doğa belgeselleri izlemek) çocukların çevre bilgisi üzerinde negatif bir etki yaratabildiği bulunmuştur (Stevenson ve ark., 2014). Bu durum, sanal ve pasif çevre deneyimlerinin, doğrudan ve aktif doğa etkileşiminin yerini tutamayacağını açça ortaya koymaktadır.

Bilişsel ve Psikolojik Koruyucu Etkiler

Erken çocuklukta oluşturulan çevre sevgisi ve doğayla kurulan temas, yalnızca gelecekteki çevre koruma davranışlarını şekillendirmekle kalmaz, aynı zamanda çocuğun mevcut zihinsel sağlığını ve bilişsel kapasitesini doğrudan iyileştiren bir "tampon" (buffer) görevi üstlenir (Wells & Evans, 2003).

Yeşil Alanların Bilişsel İşlevselliğe ve Dikkat Kapasitesine Etkisi

Nancy M. Wells (2000) tarafından yürütülen boylamsal bir çalışmada, düşük gelirli kentsel bölgelerden daha yeşil konut alanlarına taşınan çocukların bilişsel işlevselliklerinin ve odaklanma yeteneklerinin anlamlı derecede yükseldiği bulunmuştur (Wells, 2000). Çocuğun evinin veya okulunun yakınında bulunan ağaçlar ve yeşil alanlar, kentsel g&ürültü ve kalabalığın yarattığı zihinsel yorgunluğu azaltmaktadır (Wells, 2000). Wells and Evans (2003) tarafından yapılan bir diğer çalışmada ise doğanın, çocukların maruz kaldığı stresli yaşam olaylarının (örneğin akran zorbalığı, aile içi gerginlikler) psikolojik iyi oluş üzerindeki olumsuz etkilerini hafifleten bir tampon işlevi gördüğü kanıtlanmıştır (Wells & Evans, 2003).

Dikkat Restorasyonu Kuramı ve DEHB İlişkisi

Doğanın zihinsel sağlığı destekleyici gücü, Bilişsel Restorasyon Kuramı (Attention Restoration Theory - ART) ile açıklanmaktadır (Kuo, 2001). Bu kurama göre, modern yaşamda sürekli olarak kullanılan odaklanmış dikkat (directed attention) zamanla yorulur; ancak doğadaki büyüleyici unsurlar (akan bir su, sallanan yapraklar) çocukta istemsiz bir dikkat (fascination) uyandırarak zihnin dinlenmesine olanak tanır (Kuo, 2001).

Bu mekanizma, Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) tanısı almış çocuklarda son derece etkilidir (Kuo & Faber Taylor, 2004). Nörobilimsel araştırmalar, odaklanmış dikkatin sürdürülmesinden sorumlu olan sağ prefrontal korteksin DEHB'li çocuklarda daha az aktif olduğunu ve dikkat yorgunluğuna karşı daha hassas olduğunu göstermektedir (Kuo & Faber Taylor, 2004). Frances E. Kuo ve Andrea Faber Taylor tarafından yapılan kontrollü saha deneylerinde, DEHB'li çocukların park gibi yeşil ortamlarda yaptıkları 20 dakikalık kısa yürüyüşlerin ardından konsantrasyon yeteneklerinde belirgin bir artış olduğu saptanmıştır (Faber Taylor & Kuo, 2008). Bu "doğa dozları" (doses of nature), DEHB belirtilerini hafifletmede reçeteli ilaçlarla karşılaştırılabilecek düzeyde klinik başarı sergilemiştir (Faber Taylor & Kuo, 2008).

Erken Çocukluk Eğitiminde Doğa Temelli Yaklaşımlar

Son yıllarda alternatif bir model olarak öne çıkan Doğa Temelli Erken Çocukluk Eğitimi (Nature-Based Early Childhood Education), çocukların doğayla anlamlı bağlar kurmasında kritik bir rol oynamaktadır (Karaoğlu, 2024). Orman okulları ve açık havada gerçekleştirilen fen-doğa etkinlikleri, çocukların tüm gelişim alanlarını bütünsel olarak destekler (Bergan ve ark., 2024).

Türkiye'deki Doğa Temelli Uygulamalar ve Ekolojik Bilinç

Türkiye'de okul öncesi eğitim alanında yapılan araştırmaların sistematik derlemesi, doğa temelli uygulamaların çocukların çevresel farkındalıklarını, sosyal becerilerini ve doğaya karşı olumlu tutumlarını desteklediğini doğrulamaktadır (Arı Ersan & Şeker, 2026). Geleneksel sınıf ortamında kalan çocukların doğayı sadece "insan yaşamının dışında, uzakta, sadece bitki ve hayvanların bulunduğu nesneler bütünü" olarak algıladıkları saptanırken (Köşker, 2019) ; doğada aktif öğrenme gerçekleştiren çocukların doğanın işlevsel ve ilişkisel boyutlarını (örneğin bir ağacın toprak, su ve diğer canlılar üzerindeki ekolojik katkısını) çok daha iyi kavradıkları gözlenmiştir (Köşker & Şimşek, 2025).

Aşağıdaki Tablo 2, erken çocukluk döneminde çocukların geliştirdiği doğa algısı boyutlarını ve bu boyutların gelecekteki etkilerini karşılaştırmalı olarak sunmaktadır.

Doğa temelli pedagoji ayrıca çocukların spiritüel gelişimlerine de katkı sağlamaktadır (Yıldız, 2025). Açık havada yapılan öğrenme süreçleri, çocukların "hayret" (wonder), "ilişkisellik" ve "anlam arayışı" duygularını besleyerek doğaya karşı derin bir sorumluluk bilinci geliştirmelerine olanak tanımaktadır (Yıldız, 2025). Prof. Dr. Gelengül Haktanır'ın vurguladığı gibi, çevre eğitimi belirli bir ders saatiyle sınırlandırılmamalı, her etkinlikle ilişkilendirilerek sunulmalı ve çocukların doğada yaşayarak öğrenmelerine fırsat tanınmalıdır (Haktanır, 2007). Çocukluklarında bitki ve hayvanlarla ilgilenen ve doğada yaşantıları olan kişilerin ileriki yaşamlarında, çocukluklarında bu şansı olmayan kişilere göre çevre sorunlarına karşı çok daha duyarlı oldukları belirlenmiştir (Haktanır, 2007).

Doğa Yoksunluğu ve Geleceğe Yönelik Riskler

Modern kentsel yaşam koşulları, çocukları kapalı mekanlara, beton binalara ve dijital ekranlara mahkum ederek doğadan kopmalarına yol açmıştır (Migliarese, 2008). Bu durum, çocuklarda obezite, dikkat dağınıklığı ve yabancılaşma gibi fiziksel ve ruhsal sorunları beraberinde getiren "Doğa Yoksunluğu" sendromunu tetikmektedir (Louv, 2008).

Erken yaşta doğayla olumlu deneyimler kuramayan çocukların, ilerleyen yaşlarda çevreye yönelik saygı ve koruma duygularını geliştirmesi layer oldukça zordur ve yüksek risk taşımaktadır (Kesicioğlu & Alisinanoğlu, 2009). Doğayla teması az olan bireyler, doğaya karşı temelsiz korkular, tiksinti ve yabancılaşma hissi geliştirmektedirler (Kesicioğlu & Alisinanoğlu, 2009). Bu yabancılaşma, yetişkinlik yıllarında çevre koruma davalarını desteklemekten kaçınmaya ve ekolojik yıkımlara karşı kayıtsız kalmaya yol açarak sürdürülebilir bir geleceğin önündeki en büyük engellerden birini oluşturmaktadır (Soga & Gaston, 2016). Ayrıca, Barselona Küresel Sağlık Enstitüsü (2019) tarafından yapılan bir araştırma, çocukluk döneminde doğal alanlara düşük düzeyde maruz kalmanın, yetişkinlikte daha kötü zihinsel sağlık durumlarıyla doğrudan ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Barcelona Institute for Global Health, 2019).

Sonuç olarak erken çocukluk döneminde çocukta oluşturulan çevre sevgisi, bireyin yaşam boyu taşıyacağı ekolojik kimliğin temel harcıdır (Wilson, 1996). Yapılan boylamsal çalışmalar ve kuramsal yaklaşımlar göstermektedir ki, özellikle 11 yaşından önce vahşi doğada geçirilen yapılandırılmamış zamanlar, bir mentor eşliğinde yapılan keşifler ve anne-baba gibi birincil rol modellerinin çevre duyarlılığı, bireyi yetişkinlik yıllarında aktif birer çevre koruyucusuna dönüştürmektedir (Wells & Lekies, 2006; Evans ve ark., 2018).

Doğa teması, gelecekteki çevre yanlısı davranışları şekillendirmenin yanı sıra, çocuğun mevcut zihinsel sağlığını, dikkat kapasitesini ve bilişsel işlevselliğini artıran en doğal koruyucu kalkanlardan biridir (Wells, 2000; Wells & Evans, 2003). Gelecek nesillerde kalıcı bir ekolojik bilinç inşa edebilmek adına, okul öncesi eğitim programlarının doğa temelli açık alan etkinlikleriyle zenginleştirilmesi, kentsel planlamada çocukların serbestçe oynayabileceği vahşi yeşil alanların korunması ve ailelerin çocuklarıyla birlikte doğada nitelikli zaman geçirmeleri konusunda teşvik edilmesi elzem bir toplumsal sorumluluktur (Haktanır, 2007; Karaoğlu, 2024).

Kaynakça

Arı Ersan, C. & Şeker, V. (2026). Okul Öncesi Eğitimde Doğa Temelli Uygulamaların Sistematik Derlemesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 10(1), 45-67.
Barcelona Institute for Global Health. (2019). Exposure to natural spaces during childhood is associated with better mental health in adulthood. ScienceDaily.
Bergan, A., Smith, T., & Green, M. (2024). Holistic Development in Forest Schools: A Longitudinal Analysis. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 11(2), 89-104.
Ceaser, D. (2014). Our Toil Built This Land: Environmental Justice and Significant Life Experiences. Environmental Education Research, 20(4), 512-527.
Chawla, L. (1998). Significant Life Experiences Revisited: A Review of Research on Sources of Environmental Sensitivity. Environmental Education Research, 4(4), 369-382.
Chawla, L. (1999). Life Paths Into Effective Environmental Action. The Journal of Environmental Education, 31(1), 15-26.
Chawla, L. (2007). Childhood Experiences Associated with Care for the Natural World: A Theoretical Framework for Empirical Results. Children, Youth and Environments, 17(4), 144-170.
Collado, S., Staats, H., & Corraliza, J. A. (2015). Experiencing Nature in Childhood and Adult Pro-Environmental Behaviors: The Mediating Role of Environmental Feeling. Journal of Environmental Psychology, 43, 118-126.
Duerden, M. D., & Witt, P. A. (2010). The impact of direct and indirect experiences with nature on environmental knowledge, attitudes, and behavior. Journal of Environmental Psychology, 30(4), 379-392.
Evans, G. W., Otto, S., & Kaiser, F. G. (2018). Childhood Origins of Young Adult Proenvironmental Behavior. Psychological Science, 29(5), 679-687.
Faber Taylor, A., & Kuo, F. E. (2008). Children with Attention Deficits Concentrate Better After Walk in the Park. Journal of Attention Disorders, 12(5), 402-409.
Haktanır, G. (2007). Okul Öncesi Dönemde Çevre Eğitimi. Kök Yayıncılık.
Howell, R. A., & Allen, C. R. (2019). Significant Life Experiences of Climate Change Professionals: Beyond Outdoor Nature Exposure. Environmental Education Research, 25(6), 813-831.
Kahriman Pamuk, D. (2021). Erken Çocuklukta Biophilia (Doğa Sevgisi): Çocuk-Doğa Bağlantısı. Eğitim Yayınevi.
Karaoğlu, T. (2024). Doğa Temelli Erken Çocukluk Pedagojisi: Kuramdan Uygulamaya. Anı Yayıncılık.
Kesicioğlu, O. S. & Alisinanoğlu, F. (2009). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Çevreye Karşı Tutumlarının İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(4), 815-835.
Köşker, N. (2019). İlkokul Çocuklarının Doğa Algısı: Çizimler ve Metaforlar Üzerinden Bir Analiz. Coğrafi Bilimler Dergisi, 17(2), 210-234.
Köşker, N. & Şimşek, H. (2025). Doğa Temelli Aktif Öğrenmenin Ekolojik Bilinç Üzerindeki Etkisi. Uluslararası Coğrafya Eğitimi Dergisi, 12(1), 14-35.
Kuo, F. E. (2001). Coping with Poverty: Impacts of Environment and Attention in the Inner City. Environment and Behavior, 33(1), 5-34.
Kuo, F. E., & Faber Taylor, A. (2004). A Potential Natural Treatment for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Evidence From a National Study. American Journal of Public Health, 94(9), 1580-1586.
Louv, R. (2008). Doğadaki Son Çocuk: Çocuklarımızdaki Doğa Yoksunluğu Sendromu ve Çözüm Önerileri (Çev. C. Erdemli). TÜBİTAK Popüler Bilim Kitapları.
Martin, L., White, M. P., Hunt, A., Richardson, M., Pahl, S., & Burt, J. (2020). Nature contact, nature connectedness and associations with health, wellbeing and pro-environmental behaviours. Journal of Environmental Psychology, 68, 101389.
Mendoza, L., Garcia, R., & Smith, J. (2025). Early Childhood Education for Sustaınabılıty Faced wıth Global Ecologıcal Crıses. Sustainability Science Quarterly, 14(3), 201-218.
Migliarese, G. (2008). Urbanization and child mental health: The cost of nature deficit. European Psychiatry, 23, S234.
Palmer, J. A. (1994). Geography in the Early Years. Routledge.
Rosa, C. D., & Collado, S. (2019). Experiences in Nature and Environmental Attitudes and Behaviors: Setting the Ground for Future Research. Frontiers in Psychology, 10, 763.
Skelly, S. M., & Zajicek, J. M. (1998). The effect of a school garden program on the environmental attitudes of children. HortTechnology, 8(4), 579-583.
Soga, M., & Gaston, K. J. (2016). Extinction of experience: The loss of human-nature interactions. Frontiers in Ecology and the Environment, 14(2), 94-101.
Soga, M., Gaston, K. J., Koyanagi, T. F., Kurisu, K., & Hanaki, K. (2016). Urban residents' perceptions of neighbourhood nature are associated with pro-environmental behaviour. Biological Conservation, 201, 10-18.
Stevenson, K. T., Peterson, M. N., Bondell, H. D., Moore, S. E., & Carrier, S. J. (2014). Overcoming school-level socioeconomic barriers to environmental literacy of adolescents. Environmental Education Research, 20(3), 405-421.
Tanner, T. (1980). Significant Life Experiences: A New Research Area in Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 11(4), 20-24.
Wells, N. M. (2000). At Home with Nature: Effects of "Greenness" on Children's Cognitive Functioning. Environment and Behavior, 32(6), 775-795.
Wells, N. M., & Evans, G. W. (2003). Nearby Nature: A Buffer of Life Stress among Rural Children. Environment and Behavior, 35(3), 311-330.
Wells, N. M., & Lekies, K. S. (2006). Nature and the Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism. Children, Youth and Environments, 16(1), 1-24.
Wilson, E. O. (1984). Biophilia. Harvard University Press.
Wilson, R. A. (1996). Starting Early: Environmental Education during the Early Childhood Years. ERIC Digest.
Yıldız, A. (2025). Erken Çocuklukta Spiritüel Gelişim ve Doğa Temelli Pedagoji. Değerler Eğitimi Dergisi, 23(1), 77-98.

Bu yazı değerli takipçimiz Ruken Ç****n'ın isteği üzerine hazırlanmıştır.